Così se la ritenzione è così nocivo, che cosa dobbiamo fare? Insegnare!

Verso una soluzione a lungo termine, sistemica

Un editoriale del Boston Globe ha affermato che per "40 anni, studio dopo studio sulla ritenzione di grado ha raggiunto la stessa conclusione: non avendo un allievo, particolarmente nel nono anno di grado, critico è il predittore più grande singolo di se lui o lei cade" (Edley, 2002). L'editoriale continua a dichiarare che "diffusa conservazione ulteriormente aggrava il divario di successo: In Massachusetts, per esempio, attraverso tutti i gradi, afro-americani e ispanici sono mantenuti a oltre tre volte il tasso dei bianchi" (Edley, 2002).

Secondo una ricerca (Anderson, Jimerson e Whipple, 2002; NASP, 2003; Jimerson, Anderson e Whipple, 2002; Stenovich, 1994), alcuni degli effetti devastanti di ritenzione sono:

-La maggior parte dei bambini non "cattura" quando ha tenuto indietro.

-Anche se alcuni studenti portati fanno meglio in un primo momento, questi bambini cadono spesso ancora nei gradi successivi.

-Ritenzione è uno dei più potenti predittori di high school dropout; trattenendo due volte un bambino fa cadere della scuola 90% determinate.

-Nel 2001, gli studenti di grado 6a classificata ritenzione di grado come l'evento più stressante di vita, seguita da perdere un genitore e ciechi andanti.

-Gli studenti che sono trattenuti tendono a mettersi nei guai, non piace la scuola e sento male su se stessi più spesso rispetto ai bambini che vanno al grado successivo.

-L'autostima indebolita che di solito accompagna ritenzione svolge un ruolo in quanto bene il bambino può affrontare in futuro.

Troppi studenti semplicemente rinunciare a scuola, in gran parte perché ritengono che le loro scuole hanno già dato su di loro. Anche i nostri servizi di educazione speciale sono basati sul fallimento. "L'attuale sistema utilizza un modello antiquato che attende un bambino a fallire, invece di un modello basato sulla prevenzione e intervento" (U.S. Department of Education, Office of Special Education e servizi riabilitativi, 2002).

NON DEVE ESSERE IN QUESTO MODO.

Così che cosa possiamo fare?

Molti avvocato per l'identificazione precoce dei bisogni degli studenti al fine di applicare adeguate strategie didattiche (Anderson, Whipple e Jimerson, 2002; U. s. Department of Education, 2002; Lione e Fletcher, 2001; Lione, 2002). Questo è chiaramente un passo nella giusta direzione.

Ma non tutti gli insegnanti sono efficaci per identificare le esigenze degli studenti e l'applicazione di strategie didattiche che sono il più appropriato per le esigenze degli studenti. Uno studio condotto da Sanders e fiumi (1996) ha esaminato gli effetti cumulativi e residuali degli insegnanti sui risultati degli studenti e ha trovano una voragine larga tra l'impatto sui risultati degli studenti dagli insegnanti efficaci e inefficaci insegnanti. Ugualmente performante secondo livellatrici sono stati separati da altretanto come 50 punti percentile su test standardizzati da tempo che hanno raggiunto la quinta elementare unicamente come risultato di essere insegnato da insegnanti cui efficacia varia notevolmente.

Lo studio era basato sul sistema di collaudo "valore aggiunto" del Tennessee che mantenuto il record di prova per un anno su ogni studente nel sistema scolastico pubblico e abbinati agli studenti, ai loro insegnanti. Gli insegnanti sono stati divisi in tre gruppi di – bassa, media ed alta – sulla base delle prestazioni dei loro studenti. I risultati hanno mostrato l'effetto drammatico di buon insegnamento sul successo degli studenti in due distretti urbani. C'era una forte differenza di prestazioni tra gli studenti che hanno avuto tre insegnanti voto "basso" e tre insegnanti che sono stati valutati "alti" durante un periodo di tre anni. Anche se gli studenti in uno dei sistemi urbani eseguito a un livello superiore rispetto agli altri, il modello del "valore aggiunto insegnante" era evidente in entrambi i sistemi. Lo studio ha anche trovato che gli studenti afroamericani erano circa due volte più probabilità di essere assegnati gli insegnanti inefficaci.

Quello che sappiamo ora

Azione che possiamo adottare per garantire che tutti gli insegnanti sono funzionamento a un livello che ottimizza i massimi livelli di apprendimento degli studenti?

Ricerca scientifica da più campi è permettendoci di capire come apprendimento avviene, quello che sembra quando non lo è e quali interventi o strategie didattici comporterà il maggiore impatto sull'apprendimento degli studenti. Ricerca basata sull'evidenza, per esempio, ha trovato nuovi modi per aiutare i bambini diventano lettori esperti. Negli ultimi dieci anni, National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) presso il National Institutes of Health (NIH) ha condotto la vasta lettura scientifica studi di ricerca. Ad oggi, i 42.062 bambini sono state incluse in questi studi in 44 siti attraverso gli Stati Uniti. La ricerca di lettura siti sono aule nelle scuole pubbliche, tra cui città interna, alta povertà, scuole ad alto rischio. In persino il più difficile inner city, scuole ad alto rischio in città come Washington D.C., Houston, Los Angeles e Seattle, al termine dei cinque anni di formazione intensiva su come fornire istruzione di lettura basata sull'evidenza scientifica, 94-96% di tutti i selezionatori terzi erano lettura sul livello di qualità. Prima di questo intervento, circa il 70% del terzo livellatrici delle scuole di Washington D.C. erano lettura sotto il livello del grado. Gli studi di ricerca includono una forte enfasi sull'insegnante coursework, osservazione, consulenza e collaborazione. (Thomas, 2002)

Eppure questa nuova conoscenza non essendo utilizzata da ogni distretto, ogni scuola e ogni insegnante in ogni aula. Pertanto, è fondamentale per promuovere questi nuovi metodi per tutto il sistema educativo.

Trasferimento e tradurre le conoscenze acquisite negli studi nelle pratiche di Aula su base scientifica è un'impresa complessa. Insegnamento efficacia che lascia nessun bambino dietro richiede agli insegnanti di avere un insieme di abilità che è tremendamente complicato, sofisticato e basato su convergenti prove scientifiche. Insegnanti altamente efficaci monitorare continuamente progressi allievo e poi lezioni di disegno (e re-Design) che soddisfano le esigenze specifiche, individualizzate di ogni studente (Lyon e Thomas, 2003; Bennett e Rolheiser, 2001). Gli insegnanti, pertanto, devono essere fornito con stato-of-the-art in corso, lo sviluppo professionale continuo consegnato dagli esperti. Insegnante di apprendimento a livello di scuola dovrà essere attentamente supportate da un flusso coerenza e sistematico di informazioni corrette e istruzioni da esperti, soprattutto nelle scuole basse rendimento, al fine di prevenire la diffusione della disinformazione di questi gruppi.

Se sappiamo che insegnante di qualità fa la differenza ha decisa nella qualità dell'apprendimento degli studenti, mi sembra logico ed etico per investimenti di messa a fuoco nel migliorare la qualità di insegnante su tutta la linea. Stato-, distretto e scuola-larghi intenso sviluppo professionale per insegnanti correnti e riprogettazione completa in corso di preparazione insegnante universitario per aspiranti insegnanti dovrebbe diventare la nostra priorità strategiche.

Il Consiglio nazionale per la sviluppo personale (NSDC) ha sviluppato e rivisto una serie di standard per lo sviluppo personale che è direttamente collegato al successo maggiore degli studenti (NSDC, 2001). Gli standard forniscono un quadro per garantire che lo sviluppo personale è rispondente alle esigenze dei loro studenti e docenti. NSDC gruppi standard nei dintorni di contesto, di processo e di contenuto.

Gli standard NSDC spostare lontano dal workshop "sedersi e ottenere" personale modelli di sviluppo e nell'apprendimento serio. Il motivo è semplice: workshop di per sé non ottenere i risultati che desideriamo (Joyce e docce, 2002). Per raggiungere la massima efficacia, un modello di sviluppo personale deve includere sia presentazione e supporto follow-up al fine di garantire il miglioramento. Follow-up deve essere pianificato e adeguatamente finanziati. Secondo NSDC, alcuni esperti ritengono che il 50% delle risorse accantonati per iniziative di sviluppo del personale devono essere indirizzate al follow-up.

Opzioni per il follow-up supporto includono lezioni di coaching, la modellazione e la dimostrazione, peer visite, gruppi di sostegno collegiale, mentoring gruppi di studio e taping audio o video taping discenti. Follow-up strategie permettono agli insegnanti di concentrarsi su nuove competenze e il loro impatto sugli studenti e passare dal conseguimento di abilità su un imitativo o re-synthesizing livello estendibile, manipolabile e livelli innovativi che permettono loro di risolvere problemi tempo reale, mondo reale, problemi imprevedibili che si verificano nelle aule riempite con diversi studenti (Joyce e docce, 2002).

Le differenze nei tre livelli di impatto nel grafico sottostante, come si applicano a un modello di formazione, sono così: livello I - comprendere i concetti; Livello II - raggiungimento di abilità (può seguire una ricetta); e livello III – applicazione di Innovative Problem Solving (in grado di cambiare la ricetta come un maestro chef per soddisfare le esigenze di diversi studenti).

Paul Pastorek, ex presidente della Louisiana Board di elementari e di istruzione secondaria, che riassume: "ricerca dice il collegamento più importante per il successo degli studenti sta avendo insegnanti altamente qualificati e specializzati in Aula. Non abbiamo fornito i nostri insegnanti con sufficienti informazioni su come i bambini imparano e cosa ci vuole per imparare a leggere. Dotare gli insegnanti con quella nuova conoscenza permetterà loro di raccogliere i frutti che vogliono per i bambini che insegnano. (Thomas, 2002).

Dennis Sparks, direttore esecutivo di NSDC, emise una sfida nel 2002: entro cinque anni, tutti gli insegnanti avranno accesso allo sviluppo professionale di alta qualità. Se si vuole essere soddisfatte, la sfida richiede impegno attivo e supporto da educatori, responsabili politici, i genitori e allo stesso modo i membri della Comunità.

Ma non possiamo fermarci lì. Per avere successo e al fine di sostenere e istituzionalizzare i nostri sforzi, deve essere sviluppato leadership che capisce e fornisce il contesto e le infrastrutture necessarie per il successo di insegnante e studente presso l'Università, quartiere, livelli di scuola e l'Aula. Se i capi sono a coltivare una profonda comprensione delle complesse condizioni che devono essere in luogo per sviluppare un modello di tale, deve anche essere coinvolti nell'apprendimento la complessità di ciò che gli insegnanti devono padroneggiare.

Michael Fullan sostiene che questo richiederà che i presidi di scuola raggiungano oltre instructional leadership. «Alcuni distretti della scuola hanno abbracciato lo sviluppo e il sostegno del preside della scuola come instructional leader (Fink & Resnick, 2001), ma nonostante questi inizi bene, il principale leader didattico è troppo stretto un concetto a portare il peso delle riforme che abbiamo bisogno per il futuro. Invece, abbiamo bisogno di leader che può creare una trasformazione fondamentale nelle culture di apprendimento delle scuole e la professione di insegnante"(Fullan, 2002a).

Fullan (2002b) avverte anche leadership scolastica deve diventare leader del cambiamento che chiarisce che essendo un leader del cambiamento è molto diverso da essere un esperto di contenuto: "c'è una differenza tra l'essere un esperto del contenuto di un'innovazione vs essendo un esperto nel processo di cambiamento. In altre parole, è possibile essere un grande esperto in alfabetizzazione, ad esempio, pur essendo un disastro come agente di cambiamento nell'ottenerlo implementato. Nella nostra formazione noi insegnare alla gente circa il processo di cambiamento – come capire e lavorare con 'il tuffo di attuazione', l'importanza di sviluppare relazioni con gli altri non è così impegnata all'idea, come non di ottenere frustrati dall'overload e il ritmo del cambiamento, ecc. Comprendere le vicende del processo di cambiamento è una chiave per lavorare sul cambiamento su larga scala."

Sembra, quindi, che al fine di ridurre drasticamente la ritenzione di grado, servizi di riparazione, i rinvii per l'educazione speciale e tassi di abbandono scolastico Scuola, dobbiamo costruire la capacità dell'insegnante e la leadership che è necessario per diffusa implementazione di istruzione scientifica, basata sulla ricerca che sappiamo lavori in Aula. Così, gli obiettivi:

-Identificare e mettere in atto tutte le condizioni contestuali critiche necessarie per attuare l'istruzione basata sulla ricerca che sappiamo opere nell'Aula.

-Sviluppare, implementare, testare e perfezionare i modelli che verranno guiderà preservice istruzione e formazione per insegnanti e formazione continua per gli insegnanti attualmente in servizio gli studenti in Aula.

-Sviluppare, implementare, testare e perfezionare i modelli per la costruzione di leader educativo presso l'università/college livello distrettuale, il livello scolastico livello e l'Aula.

Tempo stringe. Con la vita dei bambini in gioco e soprattutto i nostri bambini più vulnerabili, non possiamo permetterci di continuare a fare affari come al solito. Sappiamo troppo lasciare anche un bambino.

Gli insegnanti e i dirigenti scolastici hanno bisogno, vogliono e meritano di avere il sostegno e gli strumenti che necessari per produrre ottimo successo nelle loro aule. Con focus serio e risolvere, dobbiamo raccogliere il guanto di sfida e accettare la sfida di Dennis Sparks' per garantire che tutti gli educatori in tutte le scuole avvertiranno lo sviluppo professionale di alta qualità entro il 2007. Insegnanti altamente efficaci, altamente attrezzati in ogni aula possono fondamentalmente spazzare via la necessità anche una discussione sul grado ritenzione ed educazione speciale servizi basati sul fallimento.

I riferimenti sono disponibili presso http://www.cdl.org/resource-library/articles/retention_solution.php?type=subject&id=17.